国家级（A类）高校教师教学竞赛，名单来了（附赛事列表）

近年来，高校教学能力比赛被赋予“以赛促教、促学、促改”的使命，在推动教学改革、提升教学质量方面发挥了一定作用。然而，一些长期坚守讲台的一线教师却逐渐感到疲惫甚至疏离。

教学竞赛：职称评审的重要砝码

教学工作是高校的核心任务之一。近年来，高校教师职称评审持续强化“质量导向”，逐步摆脱唯数量论的倾向，评价重心也由“是否完成基本教学任务”转向“实际取得的教学成效”。在此背景下，教学竞赛奖项作为教学成果的一种可观测、可比较的体现形式，日益受到重视。但需注意的是，并非所有竞赛奖项都具有同等价值——其含金量通常取决于主办方的权威性、赛事的覆盖广度、评审机制的规范性以及在教育同行中的认可程度等多方面因素。

2024年4月，中国高等教育学会发布《纳入2024版全国普通高校教师教学发展指数的53项教学竞赛》，为高校识别和遴选高质量教学赛事提供了重要参考。具体名单如下——

需指出的是，各高校并未简单照搬这一全国性清单，而是结合自身学科结构、办学定位与发展需求，对赛事进行校本化遴选。例如，大连海事大学将全部53项竞赛纳入本校国家级（A级）教学竞赛推荐目录；而保山学院则根据学科匹配度与教师参与可行性，精选其中46项。各校的做法虽有不同，但都立足于自身的办学定位和教师发展需求，并非简单套用统一标准。

这些竞赛因其规范性、影响力和专业性，正被越来越多高校纳入教师教学业绩评价体系，成为职称评审中衡量教学能力的重要依据，甚至在部分院校已从“可选项”转变为“关键指标”。

#河南一师范高校的“2025年度职称评审本专科教学业绩审核认定工作的通知”中明确“业绩范围及认定”：教师教学业绩主要包括教学工作量、教学质量考评、校长教学质量奖、教师荣誉奖（限优秀教师和优秀教育工作者）、教学竞赛奖、统编规划教材、教学质量工程及教研项目、教学成果奖和人才培养获奖（创新创业大赛、学科竞赛、专业技能竞赛、双创项目、优秀学士学位论文）。

教学竞赛指中国高等教育学会公布的纳入全国普通高校教师教学竞赛状态数据统计的项目，以及其他省级及以上教育行政部门和学校组织开展的教师教学竞赛。

#山西一高校“2025年晋升职称教师教学能力考核评价办法”中提出：近三年（2022年9月以来）在“青教赛”“教学创新大赛”“课程思政教学设计大赛”获得校级一等奖及以上奖励可申请免于教学能力考核评价，优先排序并认定为通过本次晋升职称教学能力考核评价。

#陕西一高校2025年发布的“职称评审办法”中提出：参评副教授（教学为主型教师业绩条件），其“代表性教育教学业绩成果”中包括“作为主讲教师获本科高校课堂教学创新大赛、作为第一指导教师获中国国际‘互联网+’大学生创新创业大赛省级奖等序列第二层级以上”。参评教授（教学科研型教师业绩条件），其“代表性教育教学业绩成果”中也有同样表述。

“竞”无止境：当教学卓越遭遇职业倦怠

教学竞赛在激发教学创新、推广优秀实践方面确实发挥了积极作用。

然而，随着竞赛结果与职称评审、绩效考核等制度日益紧密挂钩，其对教师的附加要求也显著增加。从精心打磨教案、反复试讲演练，到制作高质量教学视频、准备现场说课答辩，整个备赛过程往往耗时数周甚至数月。对于本就承担繁重教学、科研和育人任务的一线教师而言，这无疑进一步加剧了工作负荷与心理压力。

正如一位高校教师坦言：“越来越卷，内耗越来越严重。上次参加现场赛课之后，我一度崩溃，现在一想到要参赛就害怕。”这样的声音，在教师群体中并不鲜见。

当一位教师因备赛而“崩溃”，甚至对参赛产生恐惧时，这已不只是个人情绪的波动，而是折射出当前高校教师普遍面临的一种结构性压力。这种压力正逐渐显现出其深层影响——越来越多的研究发现，持续的教学负荷与制度性张力，正在将不少教师推向职业倦怠的边缘。

张迅等人发表在《中国高教研究》上的文章《困顿与突围：高校教师职业倦怠的潜在类别及干预策略》，对370所高校的11012份问卷进行分析发现，教学压力加剧了高校教师出现倦怠症状的风险。教师工作中，教学工作涉及大量的情感劳动，因而更容易出现情绪和身心的损耗。教师在教学过程中因人际交往而产生的情绪损耗是长期且持续的，可能导致更多的情感耗竭。同时，科研导向的教师评价体制进一步加重了教学压力的负面影响。承担过重教学任务和压力的教师更易因职称晋升、绩效分配等方面遭遇挫折而出现平庸感增强，精神没有寄托等负面状况。

然而，一个值得深思的现象是：尽管教师群体普遍承压，高校的教学质量却在持续获得学生认可。《2025年中国本科生就业报告》（就业蓝皮书）数据显示，近五年，本科毕业生对母校教学的满意度从2020届的92%上升至2024届的94%。这一趋势反映出高校在教学内容、教学方法、教学资源和教学环境等方面持续改进，更大程度地满足了学生的学习与发展需求。

这份“满意”的背后，是一线教师超负荷的情感投入与专业付出。如果这种付出长期得不到制度层面的有效认可与支持——尤其是在评价体系仍偏重科研的背景下——那么教学改进的可持续性将面临隐忧。

张迅等人建议，高校应改革教师评价制度，切实提升教学工作的成就感与获得感。在当前科研绩效主导的评价体系下，教师难以通过教学成果获得职称晋升或绩效分配中的实质性认可，致使教学压力难以转化为发展动力，反而加剧职业倦怠风险。对此，高校应充分认识教学的核心地位，优化评价标准：一方面，学校应提高对教学活动及成果的奖励力度，充分肯定教师教学工作的价值，让教师从教学中获得尊重和认可；另一方面，学校应构建教学型教师职称晋升的阶梯，让教师从教学中获得成就和发展。

教学竞赛是把双刃剑，用得好能促进教学，用得不好则会增加负担。关键在于，我们的评价制度需要更全面地看待教师的付出，让竞赛为教学服务，而不是让教学为竞赛服务。这样，教师才能更有动力，教学改革也才能走得更远。

主要参考文献：

[1] 各高校网站、中国高等教育学会网站、教育部网站等.

[2] 张迅,郭建鹏,王易,等. 困顿与突围：高校教师职业倦怠的潜在类别及干预策略[J]. 中国高教研究, 2025(4).