“教师”职业称谓的历史嬗变及其专业意蕴

感谢您关注“永大英语”！

周 彬 马瑞婷

摘要:

教育从生产与生活中独立出来,教师因此拥有了独立的职业身份。教师在不同年代和不同领域有着不同的称谓,教师称谓的变化深受其服务的教育机构的性质、受教育者身份以及教育内容的构成的影响。正是通过对教师称谓的历时性和跨领域分析,可以更全面和更深入地分析影响教师专业发展的影响因素。教师称谓在历史上决定着教师的名份,教师名份又直接决定着教师的社会地位和职业声望。着眼今天教师专业成长与职业发展的需求,通过对教师称谓的历时性考查,提示今天的学校与教师要高度重视对国家与社会教育需求的满足,将其作为教育成就的基本标准;要把学生发展作为判断教师专业水平和教学成效的重要依据;要明确深层次掌握和理解教育内容对专业发展的决定性作用。

关键词:

教师称谓;教师教育;机构属性;教学内容;受教育者

教师是推动教育专业化的核心力量,也是学生成长中的关键人物,但在教育学知识体系的建设过程中,却没有为“教师学”留有应有的地位,对教师这个职业的认识,主要停留在职业身份的普遍认同或者就学体验的个体感受;对教师专业发展的认识也停留在对学生学习需要的满足与对教师教学水平的应然要求上。其实,教师这个职业深嵌于教育实践之中,与这个国家的政治认同、文化变迁、经济科技发展以及人才培养高度融合,教师称谓的演变,深刻反映了中国社会对知识、对教育者态度的变化,是理解中国教师文化的重要维度。在教育学知识体系自主建构大潮中,教师作为一个至关重要的标识性概念,需要我们深度剖析它的嬗变过程及其背后的推动力量,从而挖掘出教师职业的社会根基与教学意义,为今天教师专业力量的培育与职业完善提供历史基础与专业支持,让我们在更深远的历史嬗变与更深刻的专业认识中,清晰教师专业发展的路径与职业发展的可能。

一、教师职业的形成过程及功能定位

人必须学习才能够有进步和成长,但并不是所有的学习都需要有人教导,所以很长一段时间里,尤其是在专业教育机构出现之前,人与人之间的差距主要是由天赋导致的,即使那个时候的人有着不同的学习能力,但这种学习能力也是由自己的学习天赋决定的。所以在有学习但没有他人教导的时代,学习者聪明与否起着至关重要的作用,学习成为教育学论述的重点,对智者或者天才的推崇也到了极致,因为只有他们才能够走到各行各业的前沿,引领这个行业不断发展。可是,没有别人教导的学习,虽然有利于有天赋的个人,可以让他们很容易从群体中脱颖而出,但却不利于人类群体的整体进步,因为它既起不到积累和传承人类发展经验的作用,也不可能利用别人的经验弥补那些没有天赋的个人缺失。其实,即使有天赋个人能够脱颖而出,也正是以绝大多数他人难以取得更大进步为前提;而且完全靠天赋成长的个体虽然可以在群体中脱颖而出,但他所站的高度和思想所及的深度也非常有限,这就不难理解为什么先贤圣人们可以对人生有着极为透彻的理解,但他们对科学技术大厦的建立和科学知识体系的建构还是无能为力的。与对人生的理解相比较,科学技术的系统发展在依赖个别科学家的天赋与智慧的同时,更依靠一代又一代人经验与智慧的积淀与传承。

没有别人教导的学习,不论是在学习质量上,还是在学习内容上都是受限的。只有在有了别人的教导之下,才让人类积累的学习方法与技能易于掌握,才让人类积累的文化知识和科学技术都能高效学习。教导者不一定是文化知识与科学技术的发明者,但他们对文化知识与科学技术的积累与传承起着不可估量的作用,对个体如何超越自己天赋的成长,对群体如何超越个体的成长都起着不可替代的作用。与教导者功能相似的,是长期被忽视的商人,由于商人本身并不生产产品,也不创造实际价值,所以重农抑商成为东西方很长时期共同的政策主张,可是随着市场交易在资源配置中基础性作用被发现与发挥出来,尽管大家可能对商人还有着不甚美好的印象,但商业发达与否成为一个地方经济活力与现代化程度的象征。因此,在教育成为一个独立行业之前,虽然没有专门教导孩子们的机构与人员,但有教导的学习行为已经发生在各个行业或者各个阶层的内部,那个时候教导者的身份也因为各个行业或者阶层而有所不同甚至完全不同,在家庭中可能父亲是孩子生产技能的教导者,爷爷可能是孩子生活技能的教导者,妈妈可能是女儿生活方式的人生导师,这时候有孩子的学习,也有对孩子的教导,但由于学习与教导并没有独立存在,所以教导者和学习者都没有独立的身份和称谓,这个时候教导者与学习者的身份依然依附在其它的称谓身上。

当教导者从特定的行业从业人员和其他阶层里分离出来,他们就拥有了各种各样的身份和称谓。就今天而言,我们把从事教导活动的人都统称为教师,只不过教师有了幼儿园教师、小学教师、中学教师和大学教师之别,似乎他们之间的差别只是学生年段的区别,除此之外都大同小异。其实我国专任教师共一千八百多万人,他们不但有着年级的差别,更重要的是,有的在公办学校工作,有的在私立学校;有的教着义务教育的学生,有的教着高等教育的学生;有的教着课程教材规定的内容,有的带着学生一起从事科学研究,简单用“教师”的称谓只能找到他们教导他人的共同点,但对他们各自特征与内涵的认识却过于表面,既不利于他们的职业发展,也不利于对各自细分行业教育教学工作的专业化引领。因此,如果要对教师队伍有着更细分与更专业的认识,就需要我们用历史回溯的方法,去看今天这么庞大的教师队伍究竟来自于哪些领域与行业,在历史上曾经发生什么样的变化并积淀出什么样的特征与内涵,从而构成了今天师资队伍的结构与功能。

整体而言,可以简单地按照三类标准对他们进行划分,一是按照所在教育机构的属性来分类,那就是常讲的官学与私学之分,在官学中从事教导工作的教师,因为所教内容比较权威,工作岗位也比较稳定,自然社会地位高了很多;二是按照教导对象的不同,分为教帝王将相之师与教百姓民众之师,仅仅从字面意义上就可以看出来,教管理者的人由于教导对象的社会地位比较高,所教内容多是管理类知识,自然社会地位高了很多;三是按照教导内容来划分,分为教导文化知识的人和教导技术技能的人,虽然在社会地位上教导文化知识的人相对更高一些,但教导技术技能的人经济地位却有可能占有一定的优势,在我国历史上这类人虽然社会地位不高,但经济地位在教师群体中并不算低,特别是进入技术时代之后,这类教师的社会地位也随之发生了极大转变。虽然这样的分类并不能涵盖历史上所有的教导者,而且不同的分类还有一定的交集,但通过对教育机构属性的把握、对教育对象的区分以及对教学内容的区别,对今天教师职业身份的明晰以及教师专业发展方向的明确有着直接的助益。

二、教育机构属性对教师称谓与职业声望的影响

当教育机构从其它行业中独立出来,就有了官方举办的官学与民间自发形成的私学之分,而对教师的社会地位与职业声望也有着重大影响,事实上在官学中还是在私学中当教师,给予不同属性教育机构教师的社会地位与职业声望极为不同。官学与私学的二元分野,不仅仅形成了后期的“公教育”与“私教育”,还对在不同类别教育机构中从业的教师产生了整体性影响。就官学与私学而言,前者依托官方教育体系,教师的地位尊崇,收入丰厚而又稳定;后者依赖私人办学,地位相对低下,收入不但更低也更不稳定。官学教师依附封建官僚体系享受朝廷俸禄与官方资源,多为进士及第者经朝廷认证具备传授正统的经典与治国之道的资格;而私学教师则依赖束脩或宗族资助谋生,下层士人尤其落第的士子成为私学的主要承担者,由此无形中固化了在官学与在私学从教的教师在社会阶层体系中的不同地位[1]。

官学教师是官方教育体系的核心构成,官学体系从先秦的“国学”至汉代的“太学”,再到唐宋的国子监、府州县学,逐渐形成了层级完备的教育网络,官学教师的称呼也构建了一个等级森严的教师地位谱系,如太师、博士、祭酒、司业、教授、学正、教谕、教习等。官学教师的收入并非直接来自学生或者学生家庭,而是由朝廷或地方官府统一拨付。因此,他们作为教师的专业权威源自皇权与国家体制的背书。官学教师的核心使命是为封建王朝培养官僚后备力量与维护统治秩序,教学内容严格遵循官方规定,以儒家五经、封建礼制、治国之道为核心,育人模式强调“政教合一”,将知识传授与道德教化、政治教育紧密结合。官学教师的社会地位不仅取决于其学术造诣,更与其官阶直接挂钩,他们既是知识的传播者,也是封建意识形态的维护者与政治秩序的巩固者,是事实上的官师一体,因此在社会各阶层中有着较高的政治地位和社会影响力。

私学的存在除了满足自下而上的教育需求之外,也是对当时并不发达的官学的重要补充。自春秋时期,学在官府的局面被打破,学术下移逐步走向民间,孔子等私学兴起,“师”开始从官职中分离出来,成为传授知识者的通称;魏晋南北朝时期,学在诸侯比学在王宫有更大的发展空间,私学教师虽无官方身份,但凭借深厚的学术造诣与政治主张,受诸侯礼遇,地位较高,而后原属于诸侯之学的法、道、儒三家学派,上升为天子之学,并先后成为官学[2]。从教育内容角度可以将私学划分为以蒙馆、村塾等为代表的程度较低的蒙养教育阶段,以及以书院、精舍为代表的经师私人讲读之所,即程度较高的专门研习经籍阶段。从办学场域与服务对象角度可以将私学划分为以家馆、家学为代表的家族世代相传之学,承担家族教化功能,以及以乡塾、义塾为代表的依托官款或地方公款兴办的社会公共教育,以识字、写字、对课以及伦理道德教育为主,承担基础教化与启蒙识字功能[3]。

私学教师称呼多为塾师、社师、蒙师等,其收入直接来自学生缴纳的“束脩”或雇主支付的薪酬,其经济依附性较强。塾师是中国古代民间私塾中承担儿童启蒙教育的职业教师,主要由科举落第的秀才、童生等文人构成[4],他们因科举失利、仕途受阻,无法通过“学而优则仕”实现阶层跃升,只能以教书为糊口之计,主要教弟子读写算。社师主要是由以“生员”阶层为核心的基层士人群体所构成的,其生计的维系主要来源于“束脩”所得,并承担了“启蒙养正”的基础教育职责[5]。随着明清时期科举制度僵化,大量士子屡试不第,塾师群体规模扩大,不仅家塾、族塾、村塾、义塾、散馆的教师被称为塾师,塾师群体既是处于文化教育领域底层发挥巨大文化教育作用的阶层,也是遭受艰难生活境遇挑战的群体[6]。因此,底层士子成为塾师不仅是其仕途受阻后的替代性就业方案,更能实现读书人的精神追求与人生价值,完成知识的再生产和知识分子自身的再生产[7]。

三、受教育者对教师称谓与职业声望的影响

尽管中国教育历来有“有教无类”的传统,只要好学的人都是好学生,只要学生有学习的需要就应该想尽办法予以满足,而不应该根据社会阶层或者能提供教育资源的多少对他们区别对待,甚至因为他们的出身或者资源的匮乏而剥夺他们的受教育机会。对整个教育体系来讲,越是做到“有教无类”,教育体系中存在的学生类别就越是多样;对整个教师队伍来讲,不管什么样的学生都应该有教师教他们,但对具体的教师来讲,他们教着不同类别和不同层次学生的概率也就越大。就教师的职业身份和专业发展而言,虽然自己的学术水平和教学能力有着极为重要的影响,但受教育者的身份和阶层对教师的反向影响也不可忽视,甚至在某些情况下发挥着决定性的影响。正如我们一直在讨论究竟是“名师出高徒”还是“高徒出名师”,尽管没有一个确切的结论,但越是没有结论的讨论,就越是证明教师与学生之间存在着强烈的相互影响与相互成就关系。

教师群体中地位最高的当属太师,当然太师不仅仅是教师,它本身就是最优秀的朝廷大臣,同时他又是辅佐国君和代国君辅导其子弟的教师,因此他同时兼顾了自己不但做得好还能够教得好的双重优势,不但今天拥有了更高的社会地位,关键在教授的学生身上还拥有了潜在的社会地位。太师作为这一分类体系中地位最高的教师群体,其执掌可分为三类,一是左右周王的重臣,二是师傅官的一种,三是乐师的一种[8]。从历史渊源来看,“太师。官名,为三公之首。始于商朝。周代所置辅佐国君之官。秦废,汉代复置,历代相沿。”[9]《周礼》中记载“太师,卿也”,太师因能力卓越被赋予培养统治阶层后备力量的使命,兼具官职与教师双重身份,是帝王、诸侯子弟的专职教师。由于太师的地位崇高和作用巨大,所以在历史上总共也没有多少位太师,但是从仅有的几位太师的身上,我们也可以看到,太师的社会地位除了官阶更高,更重要的是他教着最有地位的学生,那就是君主的孩子,甚至就是未来的国君。而作为帝王、诸侯子弟的教师,一方面要接受比其他教师更大的教育挑战,另一方面也更有成就感,随着学生成为君王或者诸侯,他们的社会地位与职业声望会有更大的提升。

地方儒学教师是我国历史上教师群体中的主流,这个群体不但社会地位远低于太师,与其他行业从来人员的社会地位与职业声望相比,也始终处于较低的水平。之所以地方儒学教师地位不高,一是他们所教学生的层级最为宽泛,基本上入到官学就读的学生都会修读他们提供的儒学课程;另一是这个类别的教师数量最大,是有专门教育机构以来教师数量最多的群体,他们承担着最大体量的教育任务,但并没有获得最高的社会地位与职业声望。这类教师主要包括在国子监任教职的如博士、祭酒、助教、学正、学录及监丞等和就职于地方儒学教职的训导、教谕和学正、教授。其中博士是太学中传授儒家经典的核心教师,董说《七国考》云:“《五经异义》曰:‘战国时,齐置博士之官’。班固亦云:‘六国时往往有博士,掌通古今’。”[10]享有六百石(宣帝)的官秩,“博士”已经由语词演变成官僚体系中带有政治职守的中低级职官,以知识文化思想的优势服务于统治阶级[11]。祭酒最早可以追溯至战国时的荀子,荀子在齐国稷下学宫曾“三为祭酒”[12],祭酒原指祭祀或宴会时举酒祭神的年高德重者,是学官之尊号,如同汉有博士祭酒、祭酒文学从吏等,祭酒皆为尊号,博士、文学从吏为官职本名[13]。

汉武帝兴太学,设五经博士,博士首席称仆射,东汉时改称博士祭酒,主管太学,由太常差选[14]。而教授、学正、教谕等作为地方官学的教师,均纳入官僚体系,享有固定俸禄、赋税减免等特权。“儒学。府,教授一人,从九品。训导四人。州,学正一人,训导三人。县,教谕一人,训导二人。教授、学正、教谕,掌教诲所属生员,训导佐之。”[15]虽然儒学教师也教出了非常多的优秀学生,事实上历朝历代的有功名的人,那怕是状元、探花、榜眼也多是他们教出来的,可是当这些学生拥有功名之后,往往成为当年主考官的门生,甚至最后都成为了天子门生,而真正教导他们的儒学教师并没有与他们一道收获这份荣耀,似乎真正教导他们的是当年发现和认同他们才华的主考官,而不是他们才华培育者的儒学教师,这使得儒学教师的社会地位与职业声望变得越发的低下。

四、教育内容对教师称谓与职业声望的影响

在教育学中总是把教师与课程分得特别清楚,教师决定着怎么教,课程决定着教什么,似乎两者泾渭分明,课程和教材相关联,而教材的制定是专家的工作,教师则是教材的使用者而不是生产者。但是,在课堂教学实践中,怎么教和教什么最后都统一在教师身上,既没有脱离教师的怎么教,也没有脱离教师的教什么。同样的道理,如果把教师只与怎么教关联在一起,不论教师的德性有多高都难逃教书匠的命运,也只有把教什么与教师关联起来,我们才能够看到更完整的教师,也才能够更全面的评估教师的职业身份以及由此带来的专业发展路径。单纯从教学水平来看,教师教得好还是不好,可以把教师区分为不同层次;但从教学内容来看,教师能够为学生提供什么样的学习内容,在很长一段时间里都可以把教师区分为不同类别,也就是说尽管他们都有着相同的称谓,但在作为什么类别的教师却差异很大。从核心职能与育人取向出发,往往将教师划分为“教知之道”与“授技之术”两大类型。所谓“教知之道”的经师是指掌握丰富的文化知识,志在教书,并以孜孜不倦的求学态度和乐学风范来影响他人的知识型教师[16];所谓“授技之术”的师傅是指深耕特定实用技艺领域,兼具扎实实操能力与教学转化素养,以技艺传承、能力培育为核心职责的技能型教师。

传统社会的核心需求是维护等级秩序与培养统治人才,这一需求直接决定了以儒家经典、封建礼制、治国之道为核心的正统知识,成为具有价值的知识形态;教师传授的知识完全服务于封建统治的核心诉求,这直接使得作为传授四书五经等儒家经典的“师”的崇高地位、与传授技能技巧“傅”的边缘地位。在古代“重道轻器”的价值观中,技能技巧被视为雕虫小技,无法与儒家的治国之道相提并论,“傅”以传授技能技巧为核心,如手工业技艺、军事技能、天文历法、医术等,其身份依附性与地位边缘性意味着地位远低于“师”,从事这类教学的教师多为手工业者、医师等,其教学活动多以“师徒传承”的方式进行。前学徒制时期,一般是父母在生产实践中进行生产劳动和生活技能经验的传递,并赋予养子身份,此种教育形式比任何教育形态都出现更早[17],师傅一般通过口传身授的方式完成技艺传授,教学仅是“师傅”生产、生活的附属部分,是伴随着社会生产和社会生活随意发生,师傅角色仍然带有浓郁的家庭教育色彩[18]。中世纪后期随着手工业的发展与行会制度的产生,学徒制以家庭小作坊生产作为基本单位,通过一般性的管理规范、教学指导监督、考核形成严格的等级制度——学徒(apprentice)、工匠(journyman)、师傅(master)[19]。

自1905年完全取消科举制以后,新式学堂得以蓬勃发展起来,以传授经学为主业的经师受到极大的影响,以儒家经典和传统经书教育为主的时代慢慢消失了。但是,经师人数减少与队伍削弱,并没有直接带来师傅队伍的强盛,这时候从西方引入的自然科学学科逐步成为新式学堂的核心内容,这时候学校教师,不论是基础教育学校、职业教育学校还是高等学校,都深受国外师资和留学归国人员的影响。在这个过程发生了很有意思的变化,由于传统官办教育的教师都有着“教官”的称谓,也就是今天的教师与官员在他们身上是合二为一的,当越来越多的国外人士和留学归国人员成为学校教师之后,受“中学为体、西学为用”观点的影响,“教官”就逐渐被“教士”取代了[20],从“教士”和“战士”的类比中就可以看到,“教士”就只是一个普普通通的职业了,不再具有“官”那样的权威。同样,这时候学校传授的自然科学知识和基于自然科学知识形成的科学技术知识,也失去了官方为之背书的权威性,好在自然科学和科学技术知识本身具有实用性,因此一直到现在都是学校教育的主体课程。但是,随着儒学经典和经学退出学校课程体系,教化功能在学校逐渐退化,而这是“教士”和自然科学知识和科学技术知识所无法替代的,在这种背景下,“教师”这个称谓应运而生,并取代“教士”成为学校教师的当代称谓,那就意味着教师在传授知识的同时还必须承担立德树人这个根本任务。

五、当代教师职业发展的影响因素及趋势

对教师称谓在历史上的变化进行梳理,不但可以看出担任教师这个职业的人,在历史不同阶段承担的责任以及享有的待遇,更重要的是可以据此分析,究竟是哪些外在条件和内在因素在影响教师的社会地位与职业声望,这对今天师资队伍的建设,尤其是对教师专业发展和教师培养有着极为重要的启示。在今天探讨教师应该具备哪些知识与能力、应该赋予教师多高的社会地位、应该给予教师什么标准的职业报酬时,这些讨论很难找到一个与之对应的标准,很自然会得出一个优秀的教师一定是一个全知全能的人,而应该给予教师的报酬也是越多越好,因为这样才能看出来今天对教师专业的要求有多高,今天这个社会对教师职业有多么重视。可是,对照历史这面镜子,就会发现不论是过高的要求,还是过高的报酬,都不是历史告诉我们的可行路径,正是特定历史阶段社会教育需求决定着对教师职业的要求,而教师在这个历史阶段的社会地位与职业声望,专业水平对此有一定的影响,但不同的教育机构以及教授不同的教学内容,甚至起着更大的作用。

(一)国家的教育需求决定教师职业发展的可能边界

当我们脱离了具体的教育需求,尤其是不把教育放在特定历史阶段来看,就会把教育放大到无所不能的境地,但实际上在社会发展的不同阶段,教育承担的使命与责任是不一样的,对教师的职业要求也不一样,给予教师的待遇也不一样,前者决定了教师完成职业任务的针对性,后者决定了社会给予教师待遇的精准度。学校是一个专业机构,但更是一个社会机构,前者强调学校教育的内部可能性,后者强调学校教育的外部可能性,当赋予教育自生命力时,就尤其强调学校教育的专业性,那就是如何把学校教育自身做得更强大,似乎学校教育功能越大就越具有生命力。其实功能越大维系学校运转的教育成本也就越高,如果不能从社会获得与之匹配的教育资源,反而会让学校教育因为教育资源不具有可持续性而衰败。而且,决定学校教育生命力的有无以及大小的,除了自身专业能力以外,还有它的外在的可能性,也就是国家与社会对学校教育功能的需求究竟有多大,没有了外在的教育需求,或者教育不能满足外在的教育需求,学校教育的专业能力再大,自身的生命力也会受到限制。因此,对接好当下国家与社会的教育需求,并不是对学校教育的弱化,而是让学校教育更有针对性,也能够获得更多教育资源的支持,让学校教育变得更有现实意义。

从教师职业发展历程来看,当官学需要对学生进行经学教育时,这时候就会给予经师更高的社会地位,给予师傅的社会声望和职业报酬都会弱很多,因为这时候国家需要的是掌握经学并能够用以治理国家的人才。与之相应的是,老百姓的生活与生产技能主要是通过劳动生产过程自己学习与掌握,并不是说生活与生产技能的传授不重要,只是说这时候社会对官学的要求是经学教育,而技能教育主要是通过民间教育活动,在具体的生活与生产过程中得以实现,并不是官学的核心任务。同样的道理,当科学技术知识和社会生产经验积累到一定程度时,这时候推动社会发展的知识与技能,在生产与生活过程中可以被广泛应用,但无法做到同步传授,这就需要在专门的教育机构中完成,在这种背景下原来的师傅就变成后来的讲师甚至大学里的教授,不但教育机构的专业地位被抬高了,讲师与教授们的社会地位与职业声望也得到了提升。因此,不论在哪一个时代,也不论在什么样的教育机构中工作,教师都要明晰自己所处时代对教育的独特需求,才能够从所处时代中赢得更多的重视与更高的尊重。在今天这个时代,培养学生的学科素养与核心素养,为国家培养社会主义优秀的接班人,是国家与社会对学校教育提出的核心任务,我们就必须针对这个任务来科学实施教育教学活动,这样才能够充分体现这个时代教育者的教育价值。

(二)学生成长可以反向赋能教师职业的可持续发展

究竟是名师出高徒,还是高徒出名师,尽管最后以教学相长做结论,证明名师与高徒间是相互成就的结果,很难分得清楚是谁成就了谁。从道理上讲,教学相长似乎把这个问题讲清楚了,但不等于就解开了师生相互成就的真正困惑,比如师生是相互成就的,那么究竟教师成就了学生什么,而学生又成就了教师什么呢?如果再追问下去,教师成就学生的路径是什么,学生成就教师的路径又是什么?学生之所以需要到学校,是要在学校学知识和长能力,所以教师成就学生的,自然是知识的丰富与能力的提升;教师之所以需要学生,是教师要通过教授学生来验证自己教学能力的高低,因此学生成就教师的,自然是教师的专业水平与教学成效。在传统的教育观念中,往往更重视教师对学生的成就,甚至认为教师就像红烛一样,总是通过燃烧自己来成就学生,正是通过对教师无私奉献的歌颂,来证明教师的伟大与可敬。可是,通过对教师称谓以及社会地位的历时性考察,发现教师虽然可以把自己掌握的知识传授给学生,也的确能够教导出好学生来,但学生对教师的成就不但不可忽视,而且丝毫不弱于教师对学生的成就。之所以得出这个结论,就在于不但我们看到了学生对教师的普遍成就,还看到了不同学生对教师的成就也不一样,不同学生影响教师的路径也不一样。

那些辅佐皇帝或者代皇帝教授太子的人,在教育史上他们因为起到了教授太子的作用而被称为太师,但在政治史上他们的身份又是有了行政级别的官员,所以我们可以说作为他们学生的太子,既成就了作为教师的他们,也成就了作为官员的他们。但是,并不是所有的学生都具有这种功能或者资源,比如在私塾教书的先生,他们往往是没有考取功名的读书人,尽管他们是最希望得到功名的人,但当他们开启了在私塾教书的职业生涯,学生们可以成就先生们的教学水平,也可以证明先生们的教学成效,但却无法同步给予先生们最想得到的功名。在学校作为专业机构之后,教师与学生之间的关系变得单纯了很多,不再让教师与学生之间有着直接的相互成就关系,但更需要我们看到在师生交往过程中,学生对教师教学水平的促进和对教师教学成效的验证。也只有教师能够时刻想到,在教育学生的过程中,事实上学生也在反向“教育”着我们,当我们在成就学生的过程中,事实上也从学生身上反向成就了我们的专业性。

(三)教师的育人价值主要依靠自己掌握的教育内容

尽管在历史上教师有着不同的称谓,但教师这个职业却是相对稳定的,在老百姓的心目中也认可教师是一个与众不同的职业。可是,仔仔细细审视不同历史阶段的教师,以及在同一历史阶段有着不同称谓的教师时,就会发现随着教师教学内容的不同,一方面对教师专业水平的要求有所不同,另一方面教师在当前社会中享有的社会地位也不相同,甚至这种差异还很大。比如说辅佐国君或者代国君教导太子的人,他们掌握的知识与技能是治国理政的本事,由于治国理理政的本事是相对稀缺,或者说对国家发展有着重要的作用,自然给予他们的地位与待遇就格外的好。可是自1905年取消科举考试以后,当时以传授四书五经为主业的先生们,特别是以指导学生参加科举考试的为主要任务的先生们,随着科举考试的失势这些内容的社会价值也被严重贬值,先生们的社会地位和待遇也不被看好,事实上先生们已经丢掉了自己的职业岗位。在先生们的社会地位随着科举考试的失势而下降的同时,随着自然科学知识逐步成为学校教育的主导内容,教授自然科学知识的教师们,他们的社会地位以及在社会上的被尊重程度,也从原来作为奇技淫巧的传授者,成为逐渐被大家认可的教士,然后转变成今天被大家广泛接受的教师。

对今天的教师而言,社会对教师这个职业的尊重,是我们进入文明社会的重要标志,尊师重教也是一个国家走向强大的重要举措,但对教师的尊重和对教育的重视,是指对整个教师队伍和教育行业而言,这是一个笼统的描述。一旦我们要把这份尊重和重视放在具体的人身上,就要看具体的教师究竟掌握了哪些内容,又在学校教育过程中教着什么内容,能够把这些内容教到什么样的程度,能够帮助学生把所教的内容掌握到什么程度。当把教师放在漫长的历史长河中,就等于把教师这个职业放大了也拉长了,就容易看出教师与教师之间的区别究竟是由什么导致的。当把教师放在同一个时代,特别是放在各自归属的教育机构内部,就将他们教什么内容的区别缩小了,但却把他们怎么教或者说教得怎么样对教师职业发展的影响放大了。比如在今天的学校里,教语文学科的教师和教数学学科的教师,虽然他们所教学科完全不同,但却有着几乎相同的社会地位和职业声望,如果说要把他们两者的地位和声望进行区分,那就是他们教学水平的高低和学生对他们的喜欢程度,前者决定着他们的职业声望,后者决定着他们的教学成效。可是,越是这样越要注意教学内容对教师专业水平和职业发展的深层次影响,比如数学教师要提高自己的专业水平和教学成效,不只是要在怎么教或者教得怎么样上做文章,更要看到自己对数学学科本体知识的掌握程度[21],也要看到帮助学生掌握数学学科知识的程度,当数学教师的本体知识理解很肤浅,或者数学教师对学生掌握数学知识的要求停留在表层时,数学教师不管采用什么样的教学方法,都难以达到提高自己专业水平和教学成效的目的。

尽管我们今天普遍接受教师是一个社会的职业身份,但从历史嬗变来看,教师在不同的时代有着不同的称谓,即使在相同的年代也可能同时并存着不同的称谓,透过对这些不同称谓的跨时代比较或者同一时代的跨领域比较,发现教师称谓的不同并不只是简单的名称的不同,不同的称谓来自于对教师究竟在什么性质的教育机构工作,他教着什么样的学生,他究竟在为受教育者提供什么样的教学内容等内容进行综合考量后的结果,同时又直接决定着教师的社会地位和职业声望。因此,从促进当前教师专业水平的提高和教师社会地位提升来看,今天的学校与教师要高度重视国家与社会对学校教育的需求,将科学而又高效满足国家与社会的教育需求作为师资队伍建设和队伍建设成效的基本标准,要把学生发展作为判断教师专业水平和教学成效的重要依据,在教师专业队伍建设中要高度重视对教学内容和课程内容的掌握和理解程度,将其作为支撑教师队伍专业水平的重要力量。

参考文献

[1]黄云鹤.唐宋时期下层士人与地方私学[J].社会科学战线,2002,(03):144-148.

[2]闫爱民.秦汉缘何独尊官学[J].人民论坛,2019,(15):142-144.

[3]顾明远.教育大辞典(第8卷)[M].上海:上海教育出版社,1990: 51-54.

[4]汉语大字典编纂处.多功能现代汉语词典(全新版)[M].成都:四川辞书出版社,2025:799.

[5]刘晓东.明代的“社师”与基层社会——以黄佐《泰泉乡礼》为中心[J].东北师大学报,2004,(05):102-108.

[6]申国昌.明清塾师的日常生活与教学活动[J].教育研究,2012,33(06):123-128.

[7]蒋纯焦.晚清士子的生活与教育——以塾师王锡彤为例[J].华东师范大学学报(教育科学版),2006,(02):88-95.

[8]陆璐.说周代的太师[J].史学月刊,2009,(06):39-45.

[9]戴德源.川剧释词[M].成都:巴蜀书社,2022:375.

[10]董说.七国考[M].北京:中华书局,1998:25.

[11]王洪军.博士源流的历史考察[J].学术交流,2008,(01):155-160.

[12]梁章钜.称谓录[M].天津:古籍书店,1987:863.

[13]丁强.“祭酒”作为称谓起于何时——从清代学者梁章鉅所撰《称谓录》中关于“祭酒”一名的解释谈起[J].宁夏大学学报(人文社会科学版),2006,(02):13-16.

[14]顾明远.教育大辞典(第8卷)[M].上海:上海教育出版社,1990:96.

[15]张廷玉,等.明史:卷七五 志第五一 职官四[M].北京:中华书局,1974:1851.

[16]闫雪映,黄明喜.新时代中国教师角色的双重定位——基于儒学教育话语范畴的分析[J].教师教育研究,2024,36(04):7-13.

[17]关晶.职业教育现代学徒制的比较与借鉴[M].长沙:湖南师范大学出版社,2016:2.

[18]王艳红,唐锡海.学徒制“师傅”角色嬗变与发展[J].中国职业技术教育,2017,(30):33-41.

[19]关晶.职业教育现代学徒制的比较与借鉴[M].长沙:湖南师范大学出版社,2016:5-8.

[20]田正平,章小谦.中国教育者概念从传统到现代的演变——从“教官”到“教师”称谓变化的历史考察[J].社会科学战线,2007,(01):245-251.

[21]周彬.学科教育专业化:知识基础和行动路径[J].教育研究,2019,40(03):59-67.

（本文首次发表在《教师教育研究》2026年第2期）